Правительство хочет сделать его обязательным, а психологи-растлители от фондов ООН приходят в школы, прикрываясь Церковью.

Правительство РФ не ограничилось идеей ввести «уроки» сексуального воспитания в младших классах через педагогов-психологов. На днях на сайте правовых документов появился правительственный законопроект об административной ответственности СМИ, блогеров, а также иных лиц, которые призывают не посещать уроки растления (секспровета) под видом профилактики СПИДа. Сотрудники РИА Катюша совместно с экспертами Общественного уполномоченного по защите семьи изучили некоторые психолого-педагогические программы, тренинги, семинары и т.п. для школьников. Очевидно, что в консервативной стране с запросом большинства населения на традиционные ценности растлители молодежи должны действовать очень тонко, вплоть до прикрытия обучением детей «общечеловеческим» и «духовным» ценностям. В Минздраве и Минпросвете хорошо освоили западную социальную технологию продвижения извращений под ширмой ВИЧ-профилактики и дней толерантности, но теперь новая беда приходит, откуда совсем не ждали – со стороны околоцерковных психологов и вроде как православных благотворительных программ, по сути являющих собой «целомудренный секспросвет».

Несмотря на недавние заявления Президента Путина о крахе либерализма и необходимости опираться на традиционные ценности «чикагские мальчики» из правительства РФ продолжают попытки превратить Россию в аналог Евросодома, где (в частности, в Германии) запрет посещения ребенком уроков растления (секспросвета) грозит родителям штрафом и даже изъятием детей.

На днях на портале правительственных нормативных актов появился законопроект О внесении изменений в федеральный закон «О предупреждении распространения в Российской Федерации заболевания, вызываемого вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ-инфекции)» в части установления запрета распространения информации, содержащей призывы к отказу ‎от медицинского освидетельствования, диагностики, профилактики ‎и (или) лечения ВИЧ-инфекции» , который делает уроки сексуального «просвещения» вроде «Семьеведения» и другие мероприятия по растлению детей обязательными, предусматривая административное наказание родителей за попытки оградить от растления своих детей.

В таких условиях целесообразно повнимательнее посмотреть на то, как именно проводники западных ценностей будут пытаться растлевать наших детей. В качестве примера рассмотрим программу первичной профилактики ВИЧ/СПИДа и рискованного поведения для детей старшего подросткового возраста (13-17 лет) «ЛадьЯ». В аннотации программы сказано, что она разработана при поддержке Русской Православной Церкви коллективом церковных и светских специалистов: педагогов, психологов, психиатров, наркологов. Далее идут, на первый взгляд, красивые и правильные слова:

«Программа «ЛадьЯ», в отличие от информационно-обучающих программ, обращается не к вопросу «что?», а к вопросу «почему?». В ее основу положены принципы неспецифической профилактики, направленные на формирование у подростков таких духовно-нравственных ориентиров, которые, реализуясь в поведении участников программы, сводили бы риск заражения и, следовательно, распространения ВИЧ-инфекции к минимуму.

Программа ориентирована, прежде всего, на воспитание у подростков духовного начала. Однако, поскольку программа рассчитана на массовые учебные заведения (школы, средние специальные учебные заведения), где обучаются подростки различных вероисповеданий, организационные формы работы носят сугубо светский характер. На сегодняшний день программы реализуются в 10 регионах, обучение прошли более 10 тысяч человек».

Сразу заметим, что в перечне авторов «Ладьи» мы не нашли ни одного педагога или священника – коллектив состоит почти из одних психологов и одного нарколога. Программа продвигается благотворительным фондом «Диакония», который работает при содействии Синодального отдела благотворительности и социального служения РПЦ, базируется в Санкт-Петербурге, на территории Александро-Невской Лавры. Правление фонда возглавляет протоиерей Максим Плетнев. В число его сотрудников входят и разработчики «Ладьи»: врач-нарколог Елена Рыдалевская – исполнительный директор «Диаконии», психолог Сергей Яцышин – руководитель направления профилактики.

Воде бы ничего особо тревожного не наблюдаем, но лишь до той поры, пока на сцену не выходят настоящие заказчики и бенефициары программы «ЛадьЯ». Для этого сделаем небольшой экскурс в историю. 5 июня 2009 г. в Отделе внешних церковных связей Московского Патриархата состоялась встреча председателя ОВЦС на тот момент архиепископа Волоколамского Илариона с представителем Фонда ООН в области народонаселения в Российской Федерации (ЮНФПА), исполняющим обязанности резидента-координатора системы ООН в России Карлом Кулессой.

«В 2008 году ЮНФПА учредил Всемирную межрелигиозную сеть по народонаселению и развитию, в задачу которой входит налаживание сотрудничества между Фондом и религиозными организациями по вопросам демографии, миграции, молодежи, гендерного насилия, материнской смертности, ВИЧ/СПИДа, помощи в чрезвычайных ситуациях. В ходе встречи обсуждались вопросы сотрудничества и взаимодействия, в частности, в реализации совместных образовательных программ, направленных на поддержание здорового образа жизни молодежи и формирование здоровой семьи, а также профилактику ВИЧ», – сообщает официальный сайт Московской Патриархии.

Вскоре после этой «судьбоносной встречи», 26 ноября 2009 г., в Москве начал работу круглый стол «Развитие взаимодействия между Русской Православной Церковью и агентствами ООН в России», организованный все тем же ОВЦС при поддержке все того же Фонда ООН в области народонаселения. В мероприятии приняли участие представители агентств ООН и церковных организаций, работающие в социальной, образовательной, благотворительной, культурной областях.

«В последние годы РПЦ уже имела положительный опыт взаимодействия с агентствами ООН в деле профилактики ВИЧ/СПИДа и помощи беженцам. Со своей стороны, представитель Фонда Организации Объединенных Наций в области народонаселения (ЮНФПА) в России Карл Кулесс выразил большую заинтересованность социальными и благотворительными проектами, которые осуществляют Русская Православная Церковь и церковные организации. «Мы стремимся к одной цели, - отметил К. Кулесс, - хотя и не все наши взгляды совпадают». Он рассказал о подписанном накануне соглашении по реализации программы духовно-нравственного воспитания и профилактике среди молодежи рискованного поведения и ВИЧ/СПИДа и подчеркнул, что это только начало сотрудничества с РПЦ», – рассказывает о мероприятии официальный сайт МП.

И вот с 2009 года «уважаемые партнеры» из ООН совместно с ОВЦС начали реализовывать в нашей стране проект по разработке и широкому внедрению трех образовательных программ: «ЛадьЯ», «Живая вода» и «Дорога к дому», а также по обучению преподавателей/тренеров работе с этими программами в регионах России. Программы реализуются в рамках проекта ООН «Поддержка инициатив религиозных организаций в области профилактики ВИЧ/СПИДа и паллиативного ухода». То есть это фактически ИХ либерал-глобалистский проект, завернутый в обертку «духовно-нравственного воспитания».

Напомним, ОВЦС как отдельная структура в Церкви и ее руководитель – экуменист-филокатолик митрополит Илларион (Алфеев), публично ратующий за «целомудренный секспросвет», не раз становились героями материалов «Катюши» (кстати, Илларион лично оставил положительную рецензию на программу «ЛадьЯ» – прим. ред.). Ну а Фонд по народонаселению ООН (UNFPA) – это главный глобалистский инструмент по решению «проблемы перенаселения», которая «гуманно» решается, прежде всего, через секспросвет. Эта структура глобалистов была образована в 1969 г. и является основным мировым проводником программ Международной федерации планирования семьи, «полового просвещения», пропаганды контрацепции, ВИЧ-профилактики, абортов. Фонд также участвовал в разнообразных программах по организации принудительных абортов и стерилизации в странах третьего мира, к коим «уважаемые партнеры» за глаза всегда относили и Россию.

Позволим себе еще немного отвлечь читателей от программы «ЛадьЯ» и приведем цитату из научного журнала «Проблемы национальной стратегии», издаваемого Российским институтом стратегических исследований (РИСИ – крупный научно-исследовательский и аналитический центр, учрежденный президентом РФ, в прошлом – аналитический центр Службы внешней разведки России). Это выдержка из материала «Демографическое мошенничество (о научной «ценности» и идеологической составляющей аналитических докладов Фонда народонаселения ООН)» («Проблемы национальной стратегии», №3 (30), 2015):

«Как и многие предыдущие публикации ООН, указанный доклад сводится к агрессивной мальтузианской риторике, согласно которой в мире слишком много молодых людей…

В то же время нам не приходилось встречать ни одного выступления или публикации ЮНФПА, где они бы с такой же обеспокоенностью или хотя бы в нейтральных интонациях сообщали о вреде гормональной контрацепции, принудительных абортах в Китае, насильственной стерилизации в Индии и Шри-Ланке, массовом бесплодии в России, об антирепродуктивных эффектах продукции ГМО и некоторых прививок и т.п. К сожалению, все действия ЮНФПА направлены исключительно на блокаду репродуктивной функции и разрушение семейных устоев».

Теперь вы понимаете, что когда довольный представитель ЮНФПА после встречи с делегацией РПЦ заявляет: «Мы стремимся к одной цели…» и объявляет о старте долгосрочных программ по «профилактике рискованного поведения» российских детей, это не может не вызывать тревогу. Впрочем, если цель господина Иллариона сотоварищи – радикальная депопуляция населения РФ, тогда больше вопросов к нему не имеем.

А теперь возвращаемся непосредственно к содержанию программы. Может, мы что-то напутали и с «Ладьей» на самом деле все в порядке? Да нет, не похоже – вот выдержки из проведенной (на 323 страницах), осуществленной опытной комиссией из кандидатов психологических, педагогических и филологических наук Уральского государственного горного университета в ответ на запрос УФСБ по Свердловской области (кстати, один из экспертов – священнослужитель – протоиерей Игорь (Бачинин), председатель Иоанно-Предтеченского братства «Трезвение» РПЦ). На основе выводов экспертов общественниками из «Всероссийского родительского собрания» было подготовлено заявление в генпрокуратуру с просьбой запретить внедрение «Ладьи» на территории России.

«31 мая 2018 года в ответ на запрос начальника УФСБ России по Свердловской области, было подготовлено Комплексное, комиссионное экспертное заключение специалистов. В результате проведенного анализа представленных материалов комиссией специалистов были сформулированы следующее мнение и ответы на поставленные вопросы:

В представленном на исследовании материале, а именно: «Программе первичной профилактики ВИЧ/СПИДА и рискованного поведения для детей старшего подросткового возраста («ЛадьЯ» – «В ладу с собой») – Российский Круглый стол, Москва, 2015 – 201 с. имеются лингвистические и психологические средства, оказывающие деструктивное влияние на формирующуюся личность подростков 13-17 лет.

Содержание и направленность образовательной программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» и методик, реализуемых в образовательном и воспитательном процессах в муниципальной системе образования по профилактике «рискованного поведения» и формированию «христианских» ценностей среди несовершеннолетних учащихся, а также используемые при этом учебные и методические пособия и упражнения способны причинить вред физическому и психическому здоровью подростков 13-17 лет, их нравственному, духовному и социальному развитию.

В ходе проведенной оценки было выявлено, что в исследуемом материале применяются психотерапевтические средства и методы воздействия, призванные изменить поведение подростков, и при этом минующие обращение к сознанию объекта воздействия (подростков), с использованием средств «духовной манипуляции».

В Программе имеет место применение упражнений, соответствующих возрастной категории «18+». Этот факт нарушает возрастной ценз применяемых авторами упражнений и нарушает интересы подростков.

Заявленные авторами Программы этические ценности: счастье, жизнь, общение, дружба, любовь, семья, здоровье, болезнь, по своей форме и содержанию не относятся к вероучению Православной Церкви. Рассмотренные в Программе ценности подменены иным, чем христианское вероучение содержанием (т.к. исключают понятия Бога, веры и спасения) и имеют эклектичный характер. Во многом это определено тем, что среди авторов Программы нет ни педагогов, ни представителей духовенства.

В тексте Программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» содержится информация о том, что многие упражнения, предлагаемые для подростков, являются реально или потенциально опасными для их психологического состояния, в результате чего подросткам будет необходима психотерапевтическая помощь.

Проведенное лингвистическое исследование представленных материалов определило, что в тексте Программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» содержатся лингвистические признаки пропаганды неполноценности людей по признаку их религиозной принадлежности, возбуждения розни (вражды, ненависти) по отношению к группе лиц или ее представителю по признаку их национальной, социальной, расовой, религиозной или языковой принадлежности.

В частности, программа содержит упражнение, намеренно погружающее детей в ситуацию возбуждения розни (ведущий сообщает о неполноценности одной группы лиц по признаку цвета глаз и убеждает в этом слушателей). Проигрывание данной ситуации может способствовать закреплению у подростков данной дискриминационной модели поведения, поскольку авторы Программы определяют игру «как метод в работе с ценностным содержанием». К профилактике ВИЧ/СПИД обозначенное упражнение не имеет никакого отношения, также как и к профилактике «рискованного поведения» у подростков. Эффектом рассмотренного нами упражнения может являться провоцирование внутригруппового конфликта (среди участников тренинга), выведение скрытого (латентного конфликта) в область открытого противостояния с элементами возбуждения вражды и ненависти, а также проявления физической и вербальной агрессии участников тренинга (кстати, данное упражнение было разработано американской учительницей Джейн Эллиотт (род. 27 мая 1933 г. в Райсвилле, шт. Айова), известной прежде всего как активистка в области феминизма, антирасизма и «защиты прав» ЛГБТ – прим. «Катюши»).

Манипуляция авторов заключается в «размывании границ» групп «свой-чужой» и как следствие – формировании «избыточного» доверия к представителям группы «чужой», что нарушает во многом физическую безопасность подростков. Не исключена возможность, что данная установка может сделать подростков «легкой добычей» для представителей аут-групп (ВИЧ-инфицированных и наркоманов). Кроме того, такой подход позволяет «ввести» в сознание подростков толерантное отношение к идентификации по любому признаку (например: ценностные ориентации, вероисповедание, сексуальная ориентация и т.д.).

Это только часть выводов, к которым пришли специалисты в своём заключении, изложенном более чем на 200 страницах, но уже и из приведённых выдержек понятно, что внедрение указанной Программы является очень опасным для здоровья и развития детей, что является недопустимым, противоречит положениям Федерального закона от 29.12.2010 N 436-ФЗ "О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию" и должно быть пресечено.

Данная программа «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой», которая является переводной версией зарубежной профилактической программой для маргинальных слоев молодежной среды, ведущей асоциальный образ жизни, была признана не законной и вредной научным сообществом специалистов как в 2005 году, так и в 2018 году.

Противоправность программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» характеризуется еще и тем, что «… она должна быть утверждена структурами, уполномоченными проводить экспертизу образовательных программ на уровне муниципального образования, региона и Российской Федерации. Все подобного типа профилактические программы должны базироваться на основе научных достижениях в области психологии, образования и культуры. Они должны учитывать специфические особенности регионов и тех целевых групп, для которых они предназначаются...».

Незаконность ее внедрения, как и деятельность СПИД-центров в области профилактики, подтверждается еще и тем, что согласно Концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации (Приложение № 1 к Приказу Минобразования России от 6 июня 2000 г. № 1705), «для осуществления эффективной реализации данных (профилактических) программ необходима целенаправленная подготовка высокопрофессиональных специалистов с высшим педагогическим, медицинским или психологическим образованием, которые способны заниматься превентивным обучением. Все специалисты, занятые в этой области, должны иметь документы, подтверждающие их право на ведение профилактической деятельности в образовательной среде. С приведенными выше необходимыми требованиями к профпригодности, данные специалисты отсутствуют повсеместно».

К сожалению, официальная комплексная экспертиза аккредитованных экспертов УГГУ по запросу ФСБ не заинтересовала ни Роскомнадзор, ни прокуратуру Свердловской области. Зато Минпросвет в ответ на заявление ВРС традиционно выдал совершенно неуместную объемную справку по действующему законодательству и поблагодарил за активную гражданскую позицию.

А тем временем в стане распространителей «целомудренного секспросвета» и толерантности среди детей и подростков большая радость – в конце мая 2019 г. фонд «Диакония» получил на распространение программы «Ладья» 4,5 млн. из Фонда президентских грантов. Так что его психологи как минимум до середины 2020 г. будут трудиться на ниве сокращения российской популяции в рамках проекта Фонда народонаселения ООН и продолжат внедрять программу «ЛадьЯ» по всей стране, в том числе организуя семинары-тренинги в православных монастырях.

Между тем, Министерство просвещения ответило одной из наших читательниц относительно вероятного обязательного внедрения секспросвета в школьные программы под видом нового предмета «психология», о чем недавно сообщал главный внештатный психиатр Минздрава Зураб Кекелидзе. Из ответа следует, что перечисленные «дисциплины» не входят и не планируют вводиться в перечень обязательных для изучения, учебники по ним также не включены в федеральный перечень учебников, разрешенных к использованию при реализации гособразовательных программ.

Так что пока нас успокаивают: мол, обязаловки не будет. Однако в свете указанного в первом абзаце этого материала правительственного законопроекта это не очевидно. Существует опасность, что скопированный с западной системы образования модульный подход при желании позволит включить ту же «психологию» с секспросветом в качестве модуля в то же ОБЖ или обществознание. Сегодня внедрение деструктивной, растлевающей молодежь информации в школах происходит в рамках дополнительных дисциплин – к примеру, при реализации программы по здоровому и безопасному образу жизни, которая прописана во ФГОСах. До учебников, к счастью, дело пока не дошло, но отдельные пособия по секспросвету организации, одобренные Минпросветом, могут выпускать уже сегодня – хотя бы в рамках указанной выше госпрограммы.

При любом раскладе родительскую общественность будут стараться держать на голодном информационном пайке – нам, как и раньше, придется самим все отслеживать и держать ухо востро. Что касается «целомудренного секспросвета» от ООН и митрополита Иллариона, «Катюша» и ОУЗС призывают как можно скорее свернуть программу «ЛадьЯ» и перенаправить президентский грант на более важные благотворительные дела. В противном случае авторитет Церкви в целом среди рефлексирующих православных граждан будет только падать. А правительственный законопроект об обязательном секспросвете нужно срочно заворачивать. Пока он находится в стадии общественных обсуждений, долг каждого нормального человека-написать негативные отзыв на сайт правительственных нормативных актов.

В соответствии с предложенной Институтом статистики ЮНЕСКО в 2012 году международной системой классификации образования (МСКО), система образования в большинстве стран мира подразделяется на семь уровней:

(0)Дошкольное образование.

(1)Начальное образование (первая ступень общего образования).

(2)Основное образование (вторая ступень общего образования).

(3)(Полное) среднее образование (третья ступень общего образования).

(4)Среднее профессиональное образование.

(5)Первый этап высшего образования (бакалавриат).

(6)Второй этап высшего образования (специалитет и магистратура).

Следует учитывать важное «горизонтальное» различие в системе высшего образования между «профессиональным» и «академическим» высшим образованием – обозначаемое МСКО 5В и 5А. При рассмотрении изменений и подходов в способах получения образования в цифровую эпоху наиболее приоритетными являются уровни общего образования, которое является обязательным, а также среднего профессионального и высшего образования (с учетом объединения 5 и 6 уровней в системе вузов), которое охватывает практически всех выпускников школ и формирует кадровый потенциал. Таким образом, можно говорить о пяти альтернативных моделях получения образования в условиях развития глобальной информационной среды.

Понятие альтернативной модели получения образования основано на ключевых свойствах: концептуальной универсальности для каждого из уровней образования (архетип модели, например, концепция ООР); общности принципов построения модели независимо от уровня образования (например, виртуальный учебный процесс группы, школы, колледжа, университета); масштабируемости модели (например, для дистанционного обучения: от небольшой сельской начальной школы с одним классом на 20 учеников, через типичную большую общеобразовательную школу в Англии на 1000 учеников – до большого кампуса университета на 40 000 студентов и далее к еще большему мегауниверситету свыше 100 тысяч студентов); устойчивости в работе (образовательная модель не может постоянно зависеть от субсидий международных или национальных фондов (программа непрерывного обучения ЕС, JISC, SURF), то есть должен присутствовать бизнес-план модели (Карри 2001, Томпсон 2001).

Важным качеством образовательной модели является возможность ее адаптивности в различных социально-экономических ситуациях более развитых стран (помимо 34 стран ОЭСР), классифицированных Всемирным банком. Также следует учитывать, что отдельные регионы в развивающихся странах с высоким доходом имеют высокую степень автономии, как например, провинции в Индии и Китае. Этот включает в сферу рассмотрения около 100 стран и регионов с высоким уровнем дохода.

Простота и быстрый доступ в функционировании образовательной модели – ее ключевое качество. Каждый архетип должен быть доставляемым «прямо сейчас» без принципиально новой технологии или программного обеспечения. Например, методы распознавания речи или рукописного текста все еще требуют сложных НИОКР, прежде чем они могут быть развернуты. Напротив, методы, основанные на «неумном» статистическом анализе текста, могут быть развернуты в новейших системах языкового перевода – в настоящее время достаточно хорошего для использования в образовательных исследованиях, хотя и не достаточно хорошего для обучения студентов.

Примеры реализаций альтернативных моделей получения образования

Виртуальные университеты. Под виртуальным университетом мы понимаем высшее учебное заведение (МСКО 5 или 6), где студенты большую часть времени обучаются онлайн, как правило, из дома, а иногда на рабочем месте, с очень небольшим количеством очных посещений. Виртуальные университеты являются альтернативой системы заочного обучения, зародившегося еще в 1800-е годы (Университет Лондона). Второй этап эпохи виртуального университета условно датируется 1969 годом, когда Открытый Университет Великобритании распахнул свои двери – он считается первым современным открытым виртуальным университетом без преподавания очных курсов. Архетип открытого университета быстро распространился по всему миру, и в современном списке насчитывается почти 100 университетов, хотя не все имеют слово ≪открытый≫ в своем названии. Сущность открытого университета в том, что он открыт для всех, отовсюду и с открытым подходом к учебной программе, однако современные политические реалии вынуждают вводить компромиссы с учетом культурных ограничений и вопросов финансирования. Третья фаза виртуальных университетов – это постепенная замена традиционных ресурсов обучения (печати, телевидения и коммуникаций) на преподавание посредством Интернет-ресурсов и Web 2.0.

Виртуальные школы. Под виртуальной школой мы подразумеваем школу (МСКО 2 или 3), где ученики школьного возраста большую часть времени обучаются онлайн дома (но иногда в больнице, пансионате или временно в другой школе) с минимальной физической посещаемостью здания школы. Этот механизм применяется не только для учащихся, проживающих в труднодоступной местности (на островах, в горных районах). Это также подходит для учеников, которые больны, не в состоянии или не желают ходить в школу по причине психологического характера. Такая модель получения образования часто выбирается учениками, желающими изучать дополнительные предметы по индивидуальному плану (не только предметы обязательной программы – STEM), которые они не могут получить в местной школе, и, конечно же, молодыми людьми в ситуациях, связанных с тюремным заключением, которые хотят улучшить свои жизненные возможности.

Виртуальные школы становятся все более важной альтернативой и повсеместно применяются во всем мире. Они являются многочисленными в Северной Америке (США и Канада – более 500) и значительными в Австралии и Новой Зеландии, Азии и Латинской Америке. Они широко распространены в Европе, несмотря на ограничения – около 100 по текущим оценкам. Они намного меньше распространены в Африке (что вполне понятно с точки зрения требования хорошего интернет-доступа из дома), но что более всего удивительно, они не являются общепринятыми в островных регионах (например, Океании и Карибском бассейне), даже когда коммуникации являются эффективными.

Приведенные альтернативные модели получения образования являются успешными в реализации. Менее распространенными пока являются следующие.

Виртуальные колледжи. Под виртуальным колледжем подразумевается учреждение среднего профессионального образования (СПО), предназначенное для получения профессии (то есть не высшее образование – МСКО 4), где студенты обучаются онлайн обычно дома (а иногда на рабочем месте) большую часть своего учебного времени. Все студенты достигли возраста самостоятельности в жизни. В мире гораздо меньше виртуальных колледжей, чем виртуальных учреждений других основных типов, и они испытывают больше затруднений. Для этого существует несколько причин, различных в каждой стране: недостаточное внимание со стороны образовательной политики, отсутствие между разными странами единого понимания сферы среднего профессионального образования, восприятие ИТ инноваций как «слишком рискованных» в этой сфере, отток талантов в университеты, в силу перевода самых успешных колледжей в статус 5 МСКО (обычно 5B). Только в нескольких странах (например, США и Шотландии, может быть, Австралии), где колледжи более интегрированы с МСКО 5, эти вопросы в определенной степени решены. Также показательно, что в некоторых странах органы управления образованием начинают по-новому смотреть на проблему ИКТ модернизации колледжей, например технических колледжей Университета в Англии (образовательный траст Бейкер Диринг 2012).

Смешанное обучение. Смешанное обучение – это учебный процесс, сочетающий в себе очные аудиторные методы с ИКТ деятельностью. По словам его сторонников, стратегия может обеспечить более эффективное образование, устранив проблему изоляции заочного ученика от коллективной работы, которое может возникнуть в чисто виртуальных учреждениях. Согласно его противникам, реализация такой модели дороже (расходы на содержание оборудования аудитории, ИКТ расходы) без увеличения объема преподавания как такового. Пока нет единого мнения по названию – термины «смешанное», «гибридное» и «совмещенное» являются в настоящее время взаимозаменяемыми. Существуют и дискуссионные вопросы. Если уменьшить аудиторную нагрузку (для сокращения расходов), угрожает ли это качеству кампуса и ценностям бренда учреждения? Если заменить очное взаимодействие с преподавателями на опосредованное онлайн взаимодействие (например, через форумы), увеличивает ли это фактически временные затраты преподавателя (и возможно, расходы на повышение его квалификации)? Все эти вопросы находятся в стадии проработки в указанной практике.

Обучение на основе ресурсов. МООК (массовые открытые онлайн курсы) возникли в рамках движения открытых образовательных ресурсов в практике университетов. Модель обучения посредством МООК обладает особенностями:

· Открытый доступ. Участники МООК не должны быть зачислены в университет, чтобы использовать МООК, и не обязаны оплачивать их использование.

· Масштабируемость. Большинство традиционных курсов (даже онлайн) зависят от небольшого соотношения студентов и преподавателя (часто около 20:1), но «массовость» в МООК показывает, что курс предназначен для поддержки неограниченного числа обучающихся.

· МООК снабжены большим набором электронных материалов подобно Википедии, с различными встроенными инструментами.

Открытые образовательные ресурсы (ООР) определяются ЮНЕСКО (2012) как «обучающие, учебные или исследовательские материалы, которые выпускаются с лицензией интеллектуальной собственности, разрешающей свободное использование, адаптацию и распространение». Открытые образовательные практики (ООП) определяются ICDE как «практики, которые поддерживают производство, использование и повторное использование высококачественных открытых образовательных ресурсов (ООР) посредством институциональной политики», но затем идет речь о политике, «которая поощряет инновационные педагогические модели и рассматривает обучающихся как сопродюсеров на пути их обучения на протяжении всей жизни», что имеет довольно мало общего конкретно с ООР и что десятилетием предшествует ООР.

Автоматизированные системы оценивания. Данная модель предусматривает сокращение «бремени» преподавателей выставлять оценки и предлагает заменить его на автоматизированную оценку. Опять же некоторые открытые университеты делали это годами, но в обычных институтах многие преподаватели сопротивляются этому подходу, возможно, опасаясь за свою работу, в то же время громогласно жалуясь на «бремя» выставления оценок, возложенное на них. Автоматизированные системы тестирования, например, позволяют усилить процесс оценивания несколькими вариантами формирования оценки в системе, но такие попытки, за исключением некоторых МООК, все еще относительно редки. Учитывая озабоченность, выраженную недавно по поводу уровня навыков мышления студентов (Арум, 2011 г.), а также необходимость гораздо большей практики в написании эссе (больше текстовых заданий), ограничения технологии все еще вызывают беспокойство.

Пять бизнес-моделей альтернативных моделей получения образования

Презентация «Альтернативных моделей (формального) преподавания» была подготовлена и представлена на семинаре в EFQUEL на инновационном форуме в городе Гранада 6 сентября 2012 года. После обсуждения на этом рабочем совещании и в ходе самого форума, а затем и посредством отдельных обсуждений на ALT-C конференции в Манчестере 11-13 сентября 2012 года, была подготовлена пересмотренная презентация с пятью архетипами, загружена в Slideshare (http://www.slideshare.net/ pbacsich/archetypes-of-formakl ) и открыта для комментариев через Twitter, Facebook и т.д.

Мобильный компьютер для Начальной школы (МСКО 1)

Особенности: (1) Каждый ученик получает переносной компьютер (карманный ПК) в соответствии со своими возрастными возможностями. (2) Преподавание осуществляется учителями с регулярным использованием КПК. (3) Недорогая платная школа (которая может поддерживаться государством) обеспечивает отличное качество преподавания, а добавление ИКТ – это естественный следующий шаг.

Преимущества: (1) Вовлекает детей в соответствующее профессиональное использование ИТК. (2) Сборы (даже если низкие) обеспечивают стабильный доход, независимо от политики правительства.

Недостатки: (1) Некоторые родительские опасения по поводу влияния чрезмерного использования ИКТ детьми младшего возраста с последующими неблагоприятными последствиями для здоровья и отвлечением внимания от традиционных учебных целей. (2) Может рассматриваться как ограничение свободы детей, так как карманные ПК ограничивает возможности. (3) При отсутствии обновления устройств на более современные дети могут посчитать карманные ПК «непривлекательными».

Сдвиг в политике: (1) Реальное признание того факта, что (частично) негосударственное начальное образование играет роль; переход к государственной/частной школьной системе.

Виртуальная средняя школа (МСКО 3)

Особенности: (1) Акцент на унифицированном преподавании высокого качества предметов для поступления в университет по всей стране. Например, STEM (включая математику и физику), компьютерные науки, латинский и другие редкие языки. (2) Финансируется государством. (3) Каждый ученик прикреплен к школе по месту жительства, где преподаются остальные «общие» предметы (примеры: США, Шотландия, виртуальные школы для экспатриантов, работающие во многих странах).

Преимущества: (1) Экономичный подход. (2) Во многих странах, где правительства настаивают на том, что дети до 16 лет должны пребывать физически в классе в школе, гибко решается проблема запрета в создании виртуальных школ.

Недостатки: (1) Некоторые будут утверждать, что дистанционное обучение онлайн не всегда так хорошо, как при личном контакте. (2) Возникнут некоторые проблемы в проведении лабораторных работ – но существуют экспериментальные комплекты для дома (как, например, используемые поставщиками открытого университета Великобритании и США), так же, как и удаленный контроль за лабораторной работой из школы, с использованием систем моделирования.

Сдвиг в политике: (1) Потребности в финансировании не на каждого ученика, а на каждый курс школы. (2) Необходимость перестать игнорировать низкое качество предоставления школьного обучения в отдаленных регионах и бедных городских районах.

ООР колледж (МСКО 4)

Особенности: (1) Массовое использование ООР и автоматизированных систем оценивания для обеспечения по низкой стоимости квалификационных компетентностей, которые имеют международный сертификат или сертификат от поставщика (например от Cisco, Microsoft и т.д.). (2) Способствует принятию правительством подхода к оценке результатов обучения по итогам внешних результатов испытаний (от Cisco и т.д.). (3) Доказательство существования: ориентация в первую очередь не на «прибыльный» рынок высшего образования, а на политику качества подготовки.

Преимущества: (1) Не перегружает учебный процесс вопросом качества высшего образования, направляет все усилия на формирование навыков, требуемых работодателями.

Недостатки: (1) Учреждения СПО (колледжи) будут проигнорированы как правительством, так и венчурными фондами (за исключением США и, возможно, Великобритании).

Сдвиг в политике: (1) Этот механизм просто призывает правительства признать, что образование уровня 4 МСКО (среднее профессиональное) существует как жизнеспособный сектор, и важно «заботиться о нем».

Университетский комплекс (МСКО уровня 5B или более низкого уровня 5А, бакалавриат)

Эта модель получила больше развития, чем другие, так как она изначально была разработана для исследования ЕС в 2011 году. Модель является архетипической, потому что во многих отношениях представляет собой то, чем были политехнические институты в некоторых странах.

Особенности: (1) Полный функционал университета широкого профиля. (2) Хорошее преподавание ценится и вознаграждается. (3) Стипендия и соответствующая практика являются обязательными и проверяемыми. (4) Исследования являются факультативными (и не субсидируются преподаванием). (5) Вариативное по форме обучение согласно предпочтениям студента: чисто дистанционное обучение, гибридное дистанционное и личное (например, выходные школы, летние школы), традиционное смешанное обучение (если это может быть оправдано по стоимости). (6) Генерирует мыслителей «гуманитарных наук», готовых для «электронного бизнеса». (7) Объединяется с другими университетами и группами работодателей для контроля выпускных экзаменов в международной перспективе для квалификации после школы (Международный бакалавриат) и университетов (например, Олимпиады ВО). (8) Связь с международными партнерами для лоббирования в правительстве и введения транснациональных критериев качества. (9) Охватывает области политехникумов (университет прикладной науки, университетский колледж) и колледжей профессионального образования (уровня бакалавриата) основной миссией профессиональной подготовки (Академия Cisco, дизайн одежды). (10) Является мостиком и школой в профессиональное образование (бакалавриат) и далее в специалитет с целью сведения к минимуму барьеров между уровнем подготовки в школе и получению специальности в вузе, таким образом, обеспечивая плавный переход, снижение степени отсева от уровня к уровню.

Преимущества: (1) Высоко затратный, однако, невысокая стоимость учебного курса для студента или небольшое государственное финансирование. (2) Нет скрытых субсидий для обучения – за любые формы обучения прозрачное начисление оплаты.

Недостатки: (1) Не может быть внедрен без национальной системы выпускных школьных экзаменов.

Сдвиг в политике: (1) Правительствам необходимо отказаться от исследования как показателя качества преподавания, понять, что предстоящий тип открытого доступа означает отказ от связи на национальном уровне «университет – промышленность».

eOxbridge

(Цифровой мост для старейших университетов)

Причина включения этого архетипа – продемонстрировать странам, что топ-университеты континента, страны или региона также могут быть преобразованы в цифровой среде.

Особенности: (1) Кооперация специализированных учреждений в «исследовательские институты» по принципу «общие сервисы» (HEFCE 2011) для сокращения расходов и без ущерба для их дифференциации. (2) Акцент на территории кампуса как основном, но не единственном месте учебного процесса – «обучение на близком расстоянии» распределяется между учебными аудиториями главного корпуса и другими площадками. (3) Исследовательско-проектное обучение без отвлечения от программы (применяется в виртуальных школах) – таким образом, способствуя формированию исследовательской культуры первокурсников, проблемному обучению, ускоренному обучению для одаренных и талантливых студентов.

Преимущества: (1) Сохраняются основные ценности и условия ведущего университета. (2) Повсеместная магистерская программа (3 года в Англии, 4 в других странах).

Недостатки: (1) Могут трактоваться только противниками изменений.

Сдвиг в политике: (1) Правительства должны прекратить политику неприкосновенности лучших университетов, когда речь идет о качестве и вопросах финансирования. (2) Правительства должны понимать, что они могут поручать исследования не только своим собственным лучшим университетам, но и другим лучшим университетам в разных странах, государственным или полугосударственным научно-исследовательским институтам, отдельным группам исследователей в НПО и компаниях (национальные версии Рамочной программы ЕС), гражданским исследователям, в том числе методами краудсорсинга.

Эти пути становятся легче с распространением открытого доступа к результатам исследований, таким образом, чтобы все исследователи внутри страны и за ее пределами имели доступ к исследовательским журналам.

Мобильное обучение

Мобильное обучение является новой образовательной технологией в цифровую эру, созданной благодаря беспроводным технологиям, поддерживающим гибкое, доступное, индивидуальное обучение.

Мобильное обучение теснее связывает обучение с жизнью и работой, причем этот вид учебной деятельности перестает быть связан только учебными аудиториями конкретного учреждения. Это приводит к трениям между традиционной системой образования, сконцентрированной на учебной программе и индивидуальных достижениях, и мобильным обучением, которое строится вокруг интересов учащихся и их потребностей в различных ситуациях и обстоятельствах с использованием персональных цифровых мобильных устройств и индивидуальных траекторий обучения.

Выбор устройства зависит от возраста, местонахождения, задач и других факторов. Молодежь и подростки обычно используют мобильные телефоны и персональные медиаплееры. Взрослые учащиеся могут пользоваться планшетами, карманными персональными компьютерами (КПК), смартфонами и ноутбуками, которые они используют для работы.

Спектр устройств в мобильном обучении постоянно расширяется: в него входят игровые консоли, цифровые диктофоны, электронные книги и словари, а также вспомогательные технологии для учащихся с ограниченными возможностями. Устройства становятся более многофункциональными, они поддерживают устную речь, воспроизведение аудио- и видеоматериалов, чтение, письмо, поиск информации, выполнение расчетов, игры и многое другое.

Не менее важным ресурсом мобильного обучения являются сети и инфраструктуры, благодаря которым устройства можно соединить между собой и подключить к сети Интернет, а также беспроводные решения, позволяющие учащимся перемещаться, не теряя связи друг с другом. GPS-навигация (спутниковая система навигации) дает возможность определить местонахождение учащегося; благодаря ей можно обмениваться контекстно-специфическими ресурсами, а также информацией, имеющей отношение к определенному маршруту или месту.

Дорожная карта применения мобильного обучения

На практике многие учебные заведения запрещают использование мобильных телефонов в своих стенах, вынуждая некоторых учащихся пользоваться ими тайком. Нужны ясные административно-правовые нормы, а учащиеся, которые пользовались мобильными телефонами только для частного общения, должны научиться ответственно применять их в учебных целях. Столь же важной является интеграция мобильного образования с традиционными системами управления обучением и виртуальной обучающей средой.

Мобильное обучение отменяет необходимость создания специальных компьютерных классов и предоставляет учителям полную свободу обеспечивать студентов онлайн-приложениями по мере необходимости. То есть, мобильное обучение является «легким» по ресурсному обеспечению: учащимся предоставляется доступ к аудиоматериалам, обмену текстовыми сообщениями, участию в онлайн опросах, текстовых чатах, ведению и просматриванию конспектов.

Динамический класс. Мобильное обучение предоставляет новые средства связи и совместной работы, а также позволяет соединить обучение в классе с обучением вне его, по дороге домой и между уроками.

Сетевая группа (взаимодействие учащихся-заочников). Предоставление учащимся-заочникам возможности обмениваться информацией, задавать вопросы и отрабатывать новые навыки каждому на своем месте.

Креативная группа (учащиеся – производители знаний). Когда учащиеся начинают комментировать, обсуждать или обмениваться электронными данными, традиционная роль учителя как непререкаемого авторитета меняется на более современную роль соавтора или наставника. Результаты такого обсуждения среди учащихся представляют важный педагогический ресурс и обеспечивают сдвиг в сторону аутентичного образования.

Персональная среда (заметки на память). В рабочих условиях облегчается запись информации, фиксация и конспектирование учебной работы с использованием современных цифровых устройств, которые рассматриваются как доказательство участия в обучении или как способ сочетания формального и неформального обучения.

Непрерывное образование. Со временем учащиеся будут становиться более ответственными, что приведет к укоренению навыков непрерывного обучения. Этому способствует мобильный доступ к открытым образовательным ресурсам, открытым курсам, образовательным социальным сетям, которые могут поддержать учебные цели или развитие карьеры человека в течение всей жизни.

Преимущества для учащихся.

Улучшение доступа к образованию . Использование относительно недорогих повседневных технологий. Возможность обучаться в собственном ритме, в условиях конфиденциальности, которая может быть недоступна при использовании школьного компьютера или оборудования, принадлежащего другим лицам (это особенно важно для женщин и девочек). Хорошая поддержка для популярных способов взаимодействия, например, мобильного доступа к аудиоматериалам или социальным сетям.

Близость к конкретным учебным запросам. Удовлетворение интересов за пределами школьной программы с помощью доступа к дополнительным ресурсам путем подкастов или бесплатных обучающих материалов (например, OpenLearn). Использование КПК является частью современной деловой жизни, так что обучение непосредственно способствует повышению конкурентоспособности, приобретению жизненно важных умений и навыков к улучшению методов работы.

Преимущества для образовательных учреждений

Привлечение потенциальных студентов из неохваченных групп населения. Обучающие материалы становятся доступными более широкой аудитории с помощью подкастов, мобильных приложений, блогов и электронных книг, которые попадают в поле зрения потенциальных студентов. Помощь нуждающимся социальным группам, для которых мобильное обучение предоставляет возможность улучшить их жизненный уровень.

Улучшение качества преподавания. Оживление учебной программы, переосмысление методов обучения и создание лучшей обратной связи с учащимися. Превращение географически рассредоточенных учеников в ценный образовательный ресурс благодаря появляющейся у них возможности делиться местными знаниями и результатами исследований. Поддержка связи учащихся со школой, их учебного прогресса и перехода между учебными заведениями.

Поддержка непрерывного образования. Приспособление образования к изменяющимся нуждам учащихся, поощрение продолжения образования для обновления и расширения полученных знаний.

Преимущества для систем образования на международном и национальном уровне

Более равноправный доступ к образованию для тех, кто был исключен по социальным или экономическим причинам. Культура непрерывного обучения (учащиеся не только получают систематическое образование, но и привыкают при необходимости использовать технологии личного пользования для получения информации и расширения сферы своих знаний).

Культура повсеместного обучения , когда люди признают ценность обучения в нетрадиционной или повседневной обстановке и способны максимально реализовать свой потенциал в качестве полезных членов общества.

Усиление глобальной, межкультурной перспективы благодаря увеличению мобильности учащихся, основанной на неограниченном доступе к учебным ресурсам и гибкому образованию.

Проблемы мобильного обучения

Финансовые проблемы. В ряде попыток внедрения мобильного обучения производители мобильных устройств привлекались в качестве спонсоров, благодаря чему организации могли снабдить этими устройствами значительные группы учащихся. Этим достигается быстрый старт, но возникают вопросы о праве собственности и процедуре поддержки устройств в рабочем состоянии. В настоящее время предпочтительным считается использование учащимися своих собственных устройств или оказание им помощи в приобретении недорогих моделей.

Организационные проблемы. Образовательным учреждениям приходится убеждать преподавателей, что мобильные технологии – это серьезное подспорье для образования, а не пустое развлечение. Опытные педагоги опасаются выхода из-под их контроля учебного процесса, который при мобильном обучении происходит по инициативе учащегося за пределами школьного класса. Неопределенность в отношении авторских прав на электронные данные может затруднить формирование информации, пригодной для воспроизведения с мобильных устройств. Разработка мобильных приложений требует повышения квалификации или привлечения специалистов.

Недостаточная компетентность. Педагогам часто не хватает знаний для предоставления своим учащимся возможности использовать мобильное обучение. Приходится пересматривать методики оценки эффективности преподавания, так как мобильное обучение может привести к неоднозначным результатам. Учащиеся могут знать, как обращаться с мобильными устройствами для простой коммуникации, но не в качестве обучающих средств. Педагоги могут чувствовать себя недостаточно компетентными для того, чтобы поддерживать учащихся, в большей степени сфокусированных на практическом обучении, и тех, кто надеется, что мобильное обучение удовлетворит их индивидуальные предпочтения и запросы.

Неудобство использования. Необходимость подзаряжать мобильное устройство для долговременного использования все еще остается проблемой. Маленький размер экрана может затруднить чтение с него, хотя многие учащиеся не возражают против чтения в таких условиях. Затраты на подключение к мобильной сети добавляются к стоимости самого мобильного устройства, и это требует финансовой поддержки процесса, так как и учителя, и ученики воспринимают подобные затраты как преграду на пути к использованию мобильного выхода в Интернет. Погодные условия, в частности, солнечный свет и дождь, влияют на практичность обучения на открытом воздухе (например, OLPC). Нежелательный шум и перерывы связи могут повлиять на качество обучения в общественных местах и в пути.

Ограничения для мобильного обучения в сельской местности. Существующие широкополосные технологии, такие как DSL (Digital Subscriber Line), использующие телефонные провода, и кабельный Интернет, использующий инфраструктуру кабельного телевидения, менее распространены в районах с низкой плотностью населения. Провайдеры беспроводного Интернета предоставляют широкополосный доступ наряду с беспроводными сетями, но точки доступа невелики, так что покрытие будет незначительным, если не использовать роуминг. Спутниковый Интернет в состоянии предоставить широкополосный доступ где угодно на земном шаре, но он является наиболее дорогим. Предполагается, что доминирующей широкополосной технологией в сельской местности в ближайшем будущем станет WiMax, в основном благодаря низкой стоимости его развертывания.

Возможные негативные последствия использования мобильных технологий в образовании . Активное использование мобильных технологий может поставить под угрозу человеческие взаимоотношения и привести к возрастанию уровня стресса или ощущению перегрузки. Повсеместное использование мобильных устройств может пагубно отразиться на частной жизни и чувстве личной безопасности. Мобильное обучение требует финансовых вложений и подготовки учителей. С педагогической точки зрения, образование может быть скомпрометировано и свестись к самообразованию и философии «пастбища» (поверхностного собирания случайных фактов), когда глубина понимания предмета больше не ценится.

Для развития мобильного обучения, следует предпринять ряд шагов, а именно:

· Признать ценность образования в нетрадиционной, неформальной или повседневной среде, поощряя стремление учащихся к самореализации через использование мобильных средств обучения.

· Предоставить возможность географически рассредоточенным, нуждающимся учащимся мобильные технологии для обмена знаниями и опытом.

· Финансировать дальнейшие исследования в области мобильного обучения, особенно долгосрочные и крупномасштабные проекты, направленные на достижение жизненно важных целей образования.

· Совместно с образовательными учреждениями создавать административно-правовые нормы для мобильного обучения.

· Проводить подготовку учителей, поощрять учителей, которые сами постоянно обучаются с помощью личных мобильных устройств, совершенствуя собственные методы преподавания.

· Продвигать и развивать спонсорские инициативы по финансовой помощи при внедрении и поддержке мобильного обучения среди социально незащищенной и нуждающейся части населения.

· Обсуждать с телекоммуникационными компаниями возможность снижения стоимости мобильного доступа в Интернет для мобильного обучения.

· Сотрудничать с издательствами при разработке бизнес-моделей, которые смогут обеспечить более гибкий и дешевый либо бесплатный доступ к электронным учебникам, книгам и учебным материалам, их переработку и многократное использование учениками с помощью мобильных устройств.

Всем мамам и папам хотелось бы, чтобы их дети росли успешными и счастливыми. В это понятие, так или иначе, входит школьная успеваемость. С проблемами выбора школы и системы обучения родители сталкиваются перед походом в первый класс. Иногда такой вопрос возникает, если у ребенка есть проблемы со здоровьем, отставание в развиии или, наоборот, выраженная одаренность в сравнении с одногодками. В таком случае на помощь приходит альтернативное образование. К нему зачастую прибегают родители детей-спортсменов, часто бывающих в разъездах, и одаренных творческих деток.

Альтернативное обучение

Альтернативная система образования хороша тем, что в ней больше ориентируются на нужды учеников, а не на систему как таковую. Каждый ребенок имеет возможность выбрать темп и способ изучения материала на уроке. Гибкие учебные планы нацелены на то, чтобы учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Основными принципами альтернативной школы являются взаимная работа учителей и учащихся, а также приветствие новых идей и уважение традиционных педагогических правил.

Законом нашей страны предусмотрены некоторые альтернативные формы образования, обучаясь по которым ребенок обязательно проходит государственную аттестацию и получает документы об образовании, утвержденные законом. К этим формам обучения относятся экстернат и все виды семейного обучения. Мы постараемся рассказать Вам обо всех преимуществах и недостатках каждой методики.

Обучение экстерном предполагает надомное обучение, во время которого ученик самостоятельно или с помощью дополнительных платных образовательных услуг изучает материал, после чего он проходит бесплатную итоговую аттестацию и получает документы установленного образца. Экстернат хорош для одаренных деток, которые теряют интерес к обучению, посещая обычную школу, или для тех, кто по разным причинам должен раньше закончить класс. К плюсам обучения экстерном относятся развитие в ребенке ответственности, самостоятельности и способности к самоконтролю. К минусам отнесем необходимость родительского участия в процессе обучения и финансовые расходы для освоения учебного материала.

Все остальные альтернативные формы обучения — это варианты семейного обучения. В таком виде обучения ребенок самостоятельно или при помощи надомных педагогов или родителей осваивает учебную программу и приходит в школу только, чтобы написать контрольные и сдать экзамены. Такой способ обучения предпочтителен в конфликтных ситуациях в школе, особенно если родители не могут перевести ребенка в другую школу, из религиозных соображений, для того чтобы оградить его от негативного отношения одноклассников и давления со стороны педагогов.

Альтернативное обучение «выручает» детей-спортсменов, будущих художников и тех деток, родители которых в силу своей профессии должны часто менять место жительства (военнообязанные, артисты цирка). В любом случае ребенок закрепляется за одной школой, вправе пользоваться всей ее библиотекой, получать консультации и медпомощь.

Альтернативное развитие

Теперь давайте поговорим о методиках альтернативного обучения, построенных на существующих школах раннего развития, о которых мы уже писали на Bambino Story. Альтернативное развитие детей в рамках данных школ кардинально отличается от формального школьного образования. Чем же?

• Анскулинг – одна из форм домашнего обучения, подразумевающая обучение ребенка без его отрыва от повседневной жизни и семьи. То есть ребенок учится в силу собственной любознательности – сам сталкивается с проблемами, задает вопросы и ищет ответы на них в повседневной жизни. У таких детей нет формальных учителей и учебных планов, их учитель – это окружающий мир!
• Дескулинг – если перевести название этой формы альтернативного обучения дословно, то получится что-то наподобие «расшкольнизации». Суть в том, чтобы освободить уже окончившего школу ребенка от формального школьного мышления и выявить настоящие интересы и стремления выпускника. Это своего рода адаптация к реальному миру.
• Альтернативная система образования «Unit study» – изучение части, предполагает доскональное изучение школьных предметов по одной теме. Например, тема «Англия». Вы изучаете историю, географию Англии, ее художников на уроках изобразительного искусства, литературу английских писателей и так далее. Затем берется следующая тема и все повторяется снова.
• Наиболее популярной системой альтернативного образования считается метод Марии Монтессори. Основной постулат – преподавание исключительно практических знаний! Основные ценности, прививаемые ученикам – права ребенка, интенсивная и углубленная непрерывная интеллектуальная деятельность, космическое и экологическое воспитание, ответственность, свобода, мир, положительные перемены в обществе. Почти все уроки в школах Монтессори индивидуальны, как и планы обучения. Все учебные материлы класса находятся в зоне доступа детей. Малыши свободны выбирать то, что им больше нравится из заранее подготовленного к изучению материала. Таким способом в учениках закладывается способность делать выбор каждую минуту своей жизни, что делает жизнь более осознанной и целенаправленной.
• Сегодня в 40 государствах мира тысячи учеников начальной школы учатся читать, писать и справляться с жизненными ситуациями по методике Селестины Френе. В этой педагогической системе ребенок активно учится. В него больше не вкладываются знания, он должен трудиться, чтобы добыть их сам. В этой методике автор отказалась от обязательных школьных повинностей в виде субботников и уборок класса. Каждый ученик свободен определить для себя, что ему нужно больше всего в конкретный момент времени и учиться этому. В этой методике функция педагога – организовать благоприятный климат в коллективе и предоставлять учебные материалы.
• Шарлота Мейсон – настоящая революционерка в системе английского обучения, главным в обучении считала не подготовку к экзаменам, а атмосферу реальной жизни, влекущую за собой естественное развитие ребенка. Такая система помогает детям найти свое место в мире и решить, что они должны делать.
• Вальфдорская система обучения предоставляет ученику возможность освоения материала в своем темпе и сосредотачивается на стимуляции фантазии ребенка. Учебные материалы здесь не имеют готовой формы, создаются из натуральных материалов, чтобы дополнительно развивать фантазию. Максимальное внимание уделяется духовному и творческому обучению детей.
• План Йена, немецкого педагога, основывается на работе в группах разного возраста, имитирующих модель семьи, на обычной человеческой деятельности — беседах, играх, работе, проведении праздников, участии в управлении, развитии чувств порядка и ответственности за помещения общего пользования, участии детей в экспериментальных классах и занятиях.

Среди отечественных методик альтернативного образования можно выделить две наиболее яркие:

1. метод Щетинина, представляющий собой жизнь общины в лесу по принципам нравственно-духовного развития каждого, устремленности к познанию, любви к труду, формирования чувства прекрасного и мощной физической подготовки каждого ученика,
2. «школу-парк», автором которой является Милослав Балобанов. Суть обучения в данной школе сводится к отказу от обязательных занятий, одновозрастных классов и оценок. В этой школе нет стандартного аттестата зрелости. Вместо этого все учителя пишут отзывы об успехах ученика, на основе которых и принимается решение о зачислении в ВУЗ или поступлении на работу.

Сейчас существуют альтернативные книги, подробно описывающие все популярные методики образования. Их много и они очень разные. Ничего плохого в альтернативном образовании нет. Пока школа воспринимается нашими детьми как «неприятная обязаловка», такие нетрадиционные системы будут процветать. Но что бы Вы ни выбрали для своего чада, в какую бы систему образования Вы его не отдали, помогайте и поддерживайте ребенка – и тогда любое обучение будет для него в радость!

Сейчас далеко не только образование «вынужденное» – когда, например, ребенок не может обучаться в обычной школе из-за проблем со здоровьем и др. В наше время значение понятия «альтернативное образование» расширилось: представьте себе другую – кардинально измененную – систему образования, которая почти ничего общего с зазубриванием и «обязаловкой» не имеет. Сложно представить? Все невозможное возможно.

Альтернативная школа – это в первую очередь изменение отношения к ученику: центром такого образования становится ученик, а не безличная система образования в целом. И вот мы сталкиваемся с первым специфическим аспектом альтернативного образования: ученик должен быть настолько развит интеллектуально, духовно, социально, в нем должно быть обострено чувство взаимоуважения, ответственности, чтобы самостоятельно координировать свое обучение – словом, учиться как взрослый, а не как ребенок: с полной ответственностью и осознанием целесообразности происходящего. Иными словами, для альтернативной системы должна быть альтернативная почва.

Рассмотрим некоторые наиболее известные виды альтернативного обучения.

Экстернат – самая распространенная версия альтернативного обучения. Экстернат – это сдача экзаменов в учебном заведении (например, в школе), в которой испытуемый не обучался. Иными словами, ученик пришел в школу только с той целью, чтобы сдать экзамены и получить аттестат. Процесс подготовки к экзаменам остается на совести ученика, и никого не должно возмущать наличие такой ситуации. Каждая российская общеобразовательная школа, имеющая государственную аккредитацию, обязана предоставить «абитуриенту» возможность показать свои знания в условиях экстернатуры.

Система школ Монтессори доминирующим принципом видит отношение к ученикам как к независимым учащимся – самостоятельным личностям. Принцип, реализуемый в школах Монтессори, хорош, но в названных школах он применяется лишь в отношении детей до 6 лет. В старшей школе – при реализации данного принципа – следует помнить об особенностях взросления и переходного возраста школьников, хотя принципы Монтессори нужно взять на вооружение.

Школы «американского» типа, или Вальдорфская система образования , – это наиболее частое явление в современном образовании (более 800 школ по всему миру). В школе развита система тьюторства – классный руководитель опекает своих учеников в течение 8 лет – до окончания школы. В американских школах есть и некоторые специфические черты: например, детей читать учат только во втором классе, хотя с буквами знакомят ранее. Для российской системы начального образования, которая требует, чтобы ученик пришел в первый класс уже подготовленным, это не совсем понятно. Еще одной особенностью Вальдорфской системы является отказ от учебников : младшие школьники пользуются только рабочей тетрадью, а старшеклассники пользуются учебниками в качестве дополнительного источника информации. Несколько Вальдорфских школ есть в Москве и Санкт-Петербурге.

Школа академика Щетинина – это община, которая располагается в лесном массиве. Школа построена по принципу маленького государства , в котором нет делений на «касты»-классы , т.е. здесь не выделяются группы учеников по возрастному принципу. В такой школе много и иных новшеств: здесь не пользуются учебниками и не задают уроков . Работа школы базируется на «5» китах: нравственно-духовном развитии, устремленности к познанию, труде, формировании чувства прекрасного, мощной физической подготовке. Все, чем пользуются ученики, построено их же руками: так проявляется их любовь к труду (учебные корпуса, бытовые помещения и др.).

Открытием и шоком для российского образования во многом стала школа-парк Милослава Балобанова (Екатеринбург). Школа практикует отказ от обязательных занятий, классов, оценок. Учитель в Школе-парке позиционируется как руководитель студии , а ученики – как его подмастерья . В качестве «портфолио» выпускника при приеме в высшее учебное заведение или на работу представители Школы рекомендуют использовать все отзывы учителя о работе его подопечного.

Еще одна разновидность альтернативного образования – наверное, наиболее нам понятная – это домашнее обучение . С одной стороны, такое образование – при желании, старании и нацеленности на результат – позволяет ученику получить блестящее образование – посредством регулярной и последовательной работы с сильнейшими педагогами. С другой стороны, при домашнем образовании ребенок «недополучает» общения, что может привести к определенным проблемам с социализацией и взаимодействием с другими – особенно незнакомыми – людьми.

Альтернативное образование – разумеется, не в крайних его проявлениях – определенно свидетельствует о развитии сферы обучения, о внедрении инноваций в образовании, о разнообразии, которое позволяет личности стать многогранной и всесторонней. С другой же стороны, альтернативные школы не выдают своим выпускникам никаких документов государственного образца. Поэтому, пока законодательный аспект вопроса еще не решен, следует подумать: а стоит ли?

К альтернативным педагогическим системам (технологиям) в зарубежной педагогике относят: вальдорфскую педагогику Р. Штейнера, технологию свободного труда С. Френе, технологию мастерских, педагогическую систему (технологию саморазвития) М. Монтессори, Дальтон-технологию и др. Все эти педагогические системы возникли в начале ХХ века в русле идей реформаторской педагогики как протестпротив традиционной педагогики с её оторванностью от жизни, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением активности и самостоятельности ученика.

Философским основанием новой педагогики были новые философские направления того времени:антропософия, экзистенциализм, прагматизм и др. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал. Методологическим основанием новых идей в педагогике стали также идеи: а) отказ от авторитарного давления на личность в различных сферах жизнедеятельности; б) предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с ответственностью за него; в) развитие свободной коммуникации.

Базис реформаторской педагогики составили три альтернативных подхода :

Подход к личности ребёнка как уникальной по своей природе и имеющей право на индивидуальное развитие. Ребёнок обладает огромными неисчерпаемыми возможностями, которые реализуются только при благоприятных условиях;

Подход к организации школы, учитывающей здоровье ребёнка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, стремление к полной реализации;

Подход к школе как к системе открытой для общественной жизни.

Разнообразные формы жизнедеятельности детей (общины с гуманистическими отношениями, школьные кооперативы и др.) способствовали развитию у ребёнка чувства собственного достоинства, уважения к правам другого, приучению к взаимопониманию, диалогу с другими людьми.

Рассмотрим в общих чертах педагогические системы Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе.

Немецкий философ, педагог Р. Штейнер (1861-1925) на основе своего антропософского учения создал международное культурно-образовательное движение под названием«вальдорфская педагогика» (от названия фабрики “Вальдорф – Астория”, для детей работников которой и была открыта первая вальдорфская школа в Штудгарте в 1919 г.).

С позиции антропософии, человек - маленький космос, а космос – это большой человек. Мир, природа, история – точное отражение человека, а человек – синтез мира, природы, истории в миниатюре. Р. Штейнер создавал свою педагогическую систему на основе понимания сущности человека как синтеза четырёх основных частей: телесности, мышления, чувств и воли. Все эти части человеческой сущности развиваются по-разному в разные возрастные периоды. Процесс обучения и воспитания в вальдорфской школе строится на знании законов этого развития.

Педагогический идеал вальдорфской школы – воспитание цельного, гармонично развитого человека. Поэтому учебный план вальдорфских школ основывается на идее гармонии в развитии интеллекта, чувств и воли. Это выражается в разумном сочетании теоретических дисциплин, практических занятий (обработка металла, дерева, ткачество, переплётные работы, кузнечное дело и др.) и художественных дисциплин. Отличительной особенностью в вальдорфской школе является принцип (метод) погружения, который реализуется в системе «учебных эпох»: 1-я половина дня в школе отводится «главному уроку» - дисциплине, курс которой изучается в течение 3-4- недельной эпохи. Середина дня отводится на изучение двух иностранных языков, музыке, живописи, эвритмии (искусство движения, исполняемого в гармонии с музыкой и речью). Заключительная часть школьного дня – обучение ремеслу, ручной труд. Важный принцип вальдорфской педагогики – «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Целям эстетического воспитания служат среда и архитектура школы.

Ключевая фигура в вальдорфской школе – учитель (классный руководитель), который преподаёт все предметы с 1-го по 8-й классы, заботится об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, установлении прочных, дружественных связей с родителями. В соответствии с принципом творческой автономии учитель действует не на основе инструкций, а на основе понимания сущности ребенка. Учитель поэтому имеет возможность творчески реализовать себя.

В школе отсутствует традиционная балльная система оценки, ее заменяют характеристики учащихся, в которых представлены их успехи, прилежание, перспективы. Каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими способностями.

Важным принципом вальдорфской педагогики является также принцип самоуправления. Создаются различные коллегиальные органы школьного самоуправления: еженедельные конференции, школьное объединение, совет родителей и учителей и др.

В настоящее время в мире насчитывается более 500 таких школ. Вальдорфские учителя специально готовятся на педагогических семинарах при вальдорфских школах (3-4 года обучения).

М. Монтессори (1870-1952), видный итальянский врач, философ, педагог также оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики ХХ в. Анализируя систему школьного образования своего времени, Монтессори пришла к выводу, что «каждая система школьного воспитания вредит нормальному развитию ребёнка». Она решила построить свою педагогическую теорию на основе наблюдений поведения детей, их потребностей и интересов. Стремление к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребёнке изначально. Поэтому «необходимо исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит лишь в том, чтобы облегчить и направить это развитие.

Принципами педагогики М. Монтессори являются: свобода, индивидуальность, самостоятельность, интерес. Например, свободу она понимала как свободу роста, развития ребёнка. Индивидуальность – это прокладывание ребёнком своего пути к независимости, самостоятельности. Девиз педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» – так обращается ребенок ко взрослому. Основное же правило работы Монтессори-педагога: «Жди и наблюдай». Учитель должен уметь терпеливо и длительно наблюдать за процессом развития ребёнка.

Свою пед. концепцию М.Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребёнка» (1907). Большое значение в педагогической системе Монтессори придаётся физическому и сенсорному воспитанию: воспитанию органов чувств и развитию моторики . Ею разработана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному стремлению ребенка к движению.

Монтессори полагала, что развитие моторики и сенсорики способствует общему, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Дидактические материалы разработаны для развития каждой сферы чувств. Это различные кубики, цилиндры, тела различной формы, толщины, высоты, объёма, рамки для упражнений в застёгивании, шнуровании, завязывании и т.п., дощечки и куски материи разной степени шероховатости, разного роды шумы, колокольчики, звонки, мотки цветной шерсти и т.п. Это также математические материалы, материалы для развития речи, подготовки к письму, материалы для естественнонаучного (космического) воспитания и др.

Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори называла «уроками». Ребёнок имеет возможность самодеятельности, свободу выбора материала и действий с ним, индивидуальный темп обучения. Действуя самостоятельно, он приобретает различные навыки; учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свой ошибки; учится сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т.п.

В современный период идеи М. Монтессори переживают второе рождение. Достаточно много начальных школ Монтессори в ФРГ и Нидерландах. «Центры Монтессори» организуют семинары для учителей в различных странах мира, в т.ч. в Беларуси. Популяризирует идеи М. Монтессори Международная Ассоциация Монтессори, имеющая при ЮНЕСКО консультативный статус.

С именем С. Френе (1896-1966) связана модернизация французской школы в 30-е гг. XX века. Создавая свою педагогическую систему, Френе исходил из того, что каждый ребенок - неповторимая индивидуальность. Поэтому следует принимать природу личности такой, какова она есть, опираясь на ее здоровое начало. Положив в основу своей педагогической концепции естественную потребность ребенка к познанию окружающего мира, С. Френе условно выделил три этапа жизнедеятельности детей: “разведка на ощупь” (до двух лет ребенок воспитывается в семье); “период обживания” (от двух до четырех лет для детей организуются «детские заповедники»); “период труда” (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в детском саду и начальной школе).

По мнению Френе, вся учебная деятельность детей должна быть организована так, чтобы им пришлось самостоятельно действовать, экспериментировать, исследовать, классифицировать, доходить до правильного решения, вывода путем проб и ошибок. Методы «экспериментального нащупывания» позволяют выявить у детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному труду; художественные способности; практический склад ума; дар ученого (способность к теоретическим построениям); дар общественного деятеля (социально-политическая направленность). В связи с этим важной функцией школы является поддержка индивидуальных способностей каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития. Одна из особенностей обучения в школе С. Френе – организация работы каждого ученика в рамках деятельности всей группы, которая была разновозрастной.

Как альтернативу существующей традиционной школе Френе предложил и осуществил проект начальной однокомплектной школы. Для нее были характерны: близость к природе, модернизация школьных помещений (вместо классов система специализированных мастерских для физического труда), отсутствие домашних заданий, отметок, учебных программ.

В школе дети занимались разными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, основами торговли. Кроме того, дети участвовали в общественно полезных делах деревни, переписывались со сверстниками. Школа, по убеждению Френе, должна «максимально приспособить личность …к требованиям жизни в обществе».

Достижению этой цели способствовали также новые материальные средства обучения и воспитания, предложенные С. Френе. Это, прежде всего, типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, планах, друзьях и т.п. Учитель отбирал лучшие из них для обсуждения детьми и внесения корректив и дополнений. После этого тексты печатали в школьной типографии и использовали в качестве учебных пособий. Вместо традиционных учебников, которые, по мнению Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе применялась система специальных карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету или конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам или комплексным темам. Каждый ученик с помощью учителя составлял для своих занятий определенный набор карточек. Это позволяло ему изучать учебный материал в индивидуальном темпе, учитывая свой познавательный интерес.

Следует подчеркнуть, что для системы С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Учитель планирует работу для каждого класса на месяц. На основе этого плана каждый ученик совместно с учителем составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает все основные виды своей работы. По мнению Г.К. Селевко, технологии свободного труда С. Френе, свойственны также такие особенности, как отсутствие назидательной дисциплины, разработка самими детьми норм общежития; наличие общности детей и взрослых, участие педагогов в решении общих проблем; учет личных продвижений через взаимооценивание детей и педагогов.

С некоторыми другими альтернативными педагогическими системами и технологии мы познакомимся при изучении соответствующих тем.

Резюме

В истории педагогики развитие взглядов на педагогический процесс шло от разграничения и даже противопоставления обучения и воспитания до понимания их объективного единства в Х1Х в. В трудах современных ученых-педагогов наметились различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса, но все они сходятся во мнении, что раскрыть сущность целостного педагогического процесса можно только на основе методологии системного подхода . В соответствии с этим подходом педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике. В первом случае структура педагогической системы представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: педагоги и воспитанники как субъекты педагогической системы, содержание образования и материальные средства. Педагогическая система в динамике есть педагогический процесс.

Существуют разные виды педагогических систем, отличающиеся не своими сущностными характеристиками, а их назначением, особенностями организации и функционирования. Наиболее общая педагогическая система – это общественная система воспитания (образования), выполняющая социальный заказ общества. Её подсистемами являются все социальные институты, выполняющие образовательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой выступает общеобразовательная школа.

Педагогический процесс определяется исследователями как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. В его структуре выделяют целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный компоненты. Педагогический процесс является противоречивым. Он выполняет обучающую, воспитательную и развивающую функции. Основные его свойства: системность, целостность, двусторонность, целенаправленность, взаимосвязь с другими социальными процессами.

Сущностной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие как согласованная деятельность субъектов педагогического процесса по достижению совместных целей (результатов) образования. Педагогический процесс можно рассматривать как своего рода цепочку взаимосвязанных педагогических ситуаций. Соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления педагогическая ситуация составляет педагогическую задачу, которая и выступает основной единицей педагогического процесса.

Выделяют три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные. Решение любых педагогических задач проходит в четыре этапа: постановка педагогической задачи; проектирование вариантов и выбор оптимального варианта решения; практическое осуществление плана решения задачи; анализ результатов решения.

В основе авторских педагогических систем лежат нетрадиционные подходы, идеи, принципы, содержание, методы, средства, формы педагогического процесса. Примерами авторских педагогических систем являются отечественные (А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Л.В. Тарасова и др.) и зарубежные (Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе и др.) авторские школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проследите историческое развитие представлений педагогов о педагогическом процессе.

2. Определите понятие «педагогическая система».

3. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы, рассмотрев ее в статике и динамике.

4. Приведите примеры разных видов педагогических систем.

5 . Опишите педагогическую систему современной школы.

6 . Изобразите схематически структуру педагогического процесса.

7. Какие функции реализуютсяв педагогическом процессе?

8. Докажите, что противоречия выступают движущей силой педагогического процесса. Приведите примеры противоречий и объясните механизм их воздействия на развитие личности.

9. В чем проявляется целостность педагогического процесса? Какие другие характеристики педагогического процесса связаны с его целостным характером?

10 . Определите понятие «педагогическое взаимодействие». Докажите, что оно является сущно-

стной характеристикой педагогического процесса?

11. Объясните значение терминов «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача».

12. Каков алгоритм (этапы) решения педагогической задачи?

13 . Назовите общие черты альтернативных (авторских) педагогических систем.

14. Охарактеризуйте одну из альтернативных (авторских) педагогических систем.

1. Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. –C. 25-33; С. 65-81.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образо- вания / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 56-64; С. 97-101.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – С. 60-63; С. 68-76; С.80-89.

4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей; под общей ред. В.С. Кукушина. - Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2002. – 233- 237.

5. Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. - С. 75-83.

6. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – Гл.IV.

7. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – Гл. 9; С. 371-372.

8. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. –

9. Снопкова, Е.И. Педагогические системы и технологии: практический аспект: учеб.- метод. пособие / Е.И. Снопкова. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2004. – С. 62-74.

10. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - С.120-139.

В ваш педагогический словарь

Педагогическая система - совокупность взаимосвязанных компонентов (педагоги и воспитанники, их цели, способы деятельности, содержание образования, материальные средства), характеризующих сущность педагогической деятельности, объединенных общей целью функционирования и единства управления, выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.

Педагогическая система современной школы - целенаправленная, самоорганизующаяся система, подсистемами которой выступают дидактическая и воспитательная подсистемы, а также сфера профессионального и свободного общения всех участников педагогического процесса.

Авторская педагогическая система (школа) – педагогическая система ( образовательное учреждение), в основе которой лежат нетрадиционные подходы, идеи, концепции, принципы, технологии, проектируемые автором (ученым, директором школы, педагогическим коллективом и т.п.).

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (последовательность действий) педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность субъектов педагогического процесса по достижениюсовместных целей (результатов) образования, по решению конкретных педагогических задач.

Педагогическая ситуация - определенное состояние педагогического процесса, возникающее в результате взаимодействия педагогов и воспитанников в конкретный промежуток времени.

Педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности педагога и воспитанников и условиями ее осуществления.

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Педагогика является наукой, изучающей возникновение, существование и исчезновение («гибель») педагогических систем как естественноисторический процесс (В.П. Беспалько).

«…не бывает общества, где бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали параллельно» (Э. Дюркгейм).

«…главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели (К.Д.Ушинский).

Педагогический процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями… Сущность педагогического процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма… (П.Ф. Каптерев).

«Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вперед, требующее все новых усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский).

Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных (А.С. Макаренко).

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним (С.Л. Рубинштейн).

Там, где нет педагогически обоснованного воздействия, не созидается педагогически целесообразное взаимодействие (Н.Е. Щуркова).

«Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказывал нам, как организовать и построить школу» (М. Монтессори).

«Итак, главное, что мы должны помнить. Первое – это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы организации школы моего направления» (М. Монтессори).

Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, то есть ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы (С. Френе).

Обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучая, воспитывать. Воспитывая, обучать – в этом целостность учебно-воспитательного процесса (В.А. Караковский).

Воспитательная система любой современной школы содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапливается в живую ткань системы в виде новаций (В.А. Караковский).

Работа с ребенком – это процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников).

Размышляем вместе

I . Проанализируйте приведенные ниже ситуации. Являются ли они педагогическими?

В случае утвердительного ответа переведите ситуацию в педагогическую задачу и решите ее с помощью алгоритма решения педагогической задачи.

1 . Ребенок громко плачет, бегая по комнатам: « Машинка, машинка!». Он не находит свою машинку, и, выразительно поглядывая на родителей, продолжает требовать у них потерявшуюся игрушку…

2. Раздается телефонный звонок, и выясняется, что это звонит человек, с которым вы не хотите говорить. Как поступить?

3 . Катя оправляется в школу холодным осенним утром, надев лишь жакетик.

Надень пальто, - говорит мать. – Этот жакет слишком легкий для такой погоды.

Не хочу! – отвечает дочь…

4. Таня примерная, скромная ученица. Она хорошо пишет сочинения, в которых возвышенно говорит о таких ценностях, как гуманность, уважение других людей, чуткость, доброта. Но вот она пришла домой. Требовательно звонит и при этом ворчит:

Заснули, что ли?!

Потом начинает стучать в дверь. Дверь открывает встревоженная мать:

Танечка, разве можно так стучать?

А ты что, оглохла?

Бросив портфель на диван, девочка спешит на кухню.

Опять джинсы не выстирала? – доносится оттуда ее грубый, злой голос.

Не успела, доченька, плохо себя чувствую.

У тебя вечно так…

5. Вы поступили на работу с установленным окладом. Через два месяца ваш работодатель решает, что он будет платить вам меньший оклад. Как вы поступите?

6. Наташа – застенчивая ученица. Она возбудима, испытывает смущение при ответе, поэтому учение дается ей нелегко. У всех учеников по каждому предмету за определенный период может быть несколько отметок, а у Наташи - ни одной…

7. В университете Таня подружилась с однокурсницами, которые курят. Она тоже постепенно пристрастилась к сигаретам. Её мама не раз замечала, как подружки курят…

8. Учитель планировал начать урок с обсуждения результатов выполнения домашнего задания. Однако выяснилось, что учащиеся его не выполнили…

II . Согласны ли вы с утверждением педагогов о том, что никакое педагогическое взаимодействие с воспитанником невозможно без учета особенностей его мотивации. Ответ обоснуйте .

III . Заполните таблицу, выбрав из перечня действий педагога и воспитанников те, которые соответствуют конкретному этапу педагогического процесса .

1.Создание благоприятных педагогических условий и осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников. 2.Планирование развития педагогического процесса. 3. Целеполагание. 4. Выявление возникших отклонений от ранее намеченного и определение причин этого. 5. Организация обратной связи, своевременное корригирование совместной деятельности. 6. Разъяснение и принятие целей и задач предстоящей деятельности. 7. Итоговый анализ достигнутых результатов. 8. Диагностика условий. 9. Педагогическое взаимодействие с помощью определенных методов, средств и форм. 10. Выявление ошибок в организации педагогического процесса и их причин. 11. Прогнозирование достижений. 12. Проектирование мер по устранению ошибок.

IV . Известный ученый-педагогН.Е. Щуркова советует педагогам придерживаться в своей профессиональной деятельности следующего, по ее мнению, простейшего правила: «Не занимайся разрешением ситуации – выражай лишь отношение к ситуации, а дети сами разрешат ее».

Насколько, на ваш взгляд, эффективно данное правило? Ответ аргументируйте. Приведите примеры.

V . Проявляется лисвойство целостности педагогического процесса в преподавании учебных предметов вашей специальности? Каким образом?

Предложите пути реализации на уроке воспитательного потенциала, заложенного в учебных предметах вашей специальности.

VI . Просмотрите материалы педагогической периодической печати (газеты, журналы) за последние пять лет и определите, насколько востребованы в Республике Беларусь альтернативные (авторские) педагогические системы и технологии. Приведите примеры.

Это интересно

1. Педагогическое взаимодействие выстраивается по определенному алгоритму, обусловленному психическими свойствами воспитанника:

учет состояния субъектов взаимодействия (позы? мимика? встречные действия? платье? характер реакции на появление педагога и т.п.);

открытие субъекта на общение (обращение, приветствие, улыбка, интонации, платье и жесты педагога);

положительное подкрепление в адрес субъекта (провозглашение достоинства детей, с которыми педагог вступает во взаимодействие);

соучастие субъекту в его активном выражении своего «Я» (совет, скрытая инструкция, вопрос о необходимости помощи, авансирование);

предметное взаимодействие с субъектом (разделение полномочий в деле, прослеживание хода работы, готовность корректировать неверные шаги, показ и предоставление детям минут полной самостоятельности и др.);

благодарность в адрес субъекта (“Я-сообщение”, выражение мнения о результате работы, слова благодарности);

проекция последующего взаимодействия с субъектом (выделение положительных и слабых сторон проведенной работы, выражение надежды на будущее исправление, сообщение о радостном ожидании будущей встречи).

(По: Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова.- СПб: Питер, 2005. - С. 331-332).

2. Многие педагоги пытаются представить себе школу (педагогическую систему) будущего. Зарубежными исследователями охарактеризовано пять возможных сценариев будущего:

Сценарий 1 . Школа, которая учит. Главная ее задача – вести как можно большее количество учащихся к прочному овладению базовыми знаниями. В такой школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии, доказавшие на практике свою эффективность. Такая школа-лаборатория станет уделять основное внимание именно обучению. Функция воспитания детей и развития их эмоциональной сферы остается за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные взаимоотношения.

Сценарий 2. Селекционная школа. Она будет построена по принципу жесткой дифференциации. Главное внимание она будет уделять учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный материал. Этот сценарий направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы. Он может удовлетворить наиболее ревностных сторонников «индивидуального продвижения» в контексте общества, основанного на жесткой конкуренции.

Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. Такая школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием. Она должна обеспечить индивидуальное развитие каждого учащегося и формировать сознательных и ответственных граждан будущего общества.

Сценарий 4 . Технологическая школа. Будет ориентирована на широкое и повсеместное использование не только современных новейших, но и будущих технических средств обучения. В результате учебный процесс будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных. Само понятие «школа» станет условным. Кардинально изменится и роль учителя. Он будет обладать навыками разнообразного использования сложнейшей техники.

Сценарий 5. Дифференцированная школа. Характеризуется гибкой системой школьного обучения на всех его этапах с учетом разнообразия способностей, склонностей и интересов учащихся. В течение всего периода обучения ведется систематическое наблюдение за каждым учеником, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направлений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися. У каждого ученика имеется свой учебный план, включающий обязательное приобретение необходимых базовых знаний. Учение осуществляется в индивидуальном темпе, с использованием методов, наиболее соответствующих особенностям личности данного ученика. Сценарий предусматривает возможность более жесткой системы дифференциации, в том числе организацию большого количества профилей подготовки с учетом индивидуальных склонностей учащихся и потребностей общества (ранняя профессионализация). Для уменьшения риска ошибочного выбора профессии предусматриваются реальные возможности для переориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями. (По: Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностическая модель / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 103-112.)